Nur die Älteren werden sich noch an jene Kunstfigur erinnern, die seinerzeit, vor dreißig oder vierzig Jahren, dazu diente, die Deutschen von der Dringlichkeit einer grundstürzenden Reform ihres hergebrachten Schulwesens zu überzeugen. Diese Figur war das katholische Arbeitermädchen vom Lande. Als Inbegriff aller Benachteiligungen regionaler, sozialer, konfessioneller und sonstiger Natur prangerte es die Willkür an, mit der in Deutschland die Chance, durch Bildung aufzusteigen, vergeben oder vorenthalten wurde. Das war der eine Teil der allgemeinen Klage; er wurde ergänzt durch die Warnung vor den wirtschaftlichen Risiken, denen das Land entgegentrieb, wenn es an seinem gewohnten, horizontal und vertikal reich gegliederten Schulsystem festhalten würde: Risiken, die aber jetzt, im Zeichen des Aufbruchs in eine bessere und gerechtere Zukunft, nicht bloß überwunden, sondern ins Gegenteil, in Chancen für jeden und Wohlstand für alle verwandelt werden sollten.

Die Schule der Nation sei die Schule, hatte Willy Brandt als Kanzler der sozial-liberalen Koalitionsregierung, die 1969 ins Amt gekommen war, im Deutschen Bundestag erklärt, und dieses Wort gab jetzt die Richtung vor. Georg Picht hatte die Abiturientenquote zum allein gültigen Maßstab für das Bildungsniveau eines Landes ausgerufen, und Hildegard Hamm-Brücher hatte noch eins draufgesetzt, als sie verkündete, im Grunde könne jeder studieren. Lernziele wurden aufgestellt, das Schulcurriculum einer gründlichen Revision unterzogen, ein großer Fachverlag kündigte an, in allernächster Zeit einen "Totalentwurf des für unsere Gesellschaft Lehr- und Lernwürdigen" vorzulegen: lauter hoffnungsvolle Signale einer auf grenzenlosen Fortschritt eingestimmten Zeit. "Gleiche Lernziele – gleiche Lernerfolge" hieß eine der vielen optimistischen Parolen, die damals in Umlauf kamen und die bis heute nicht vergessen sind.

Das war ein ehrgeiziges, aber kein unrealistisches Programm. Es profitierte von dem Zeitpunkt, zu dem es entworfen und verkündet worden war: vom Geist einer Zeit, in der das Wünschen noch geholfen hatte, weil die Hoffnungen groß und die Kassen voll waren. Tatsächlich sind die Missstände, die anzuprangern das Landarbeitermädchen seinerzeit eingesetzt worden war, so gut wie vollständig beseitigt worden. Der Abstand zwischen Stadt und Land hat sich verloren; die Mädchen haben mit den Jungen gleichgezogen, sie vielfach sogar überrundet; Arbeiterkinder können schon deshalb nicht länger diskriminiert werden, weil das Milieu, dem sie entstammen, ständig schrumpft. Zu schweigen von der Konfession als Schlüssel für den Wunsch, durch Bildung aufzusteigen, weil die Religion ihre unangefochtene Bedeutung als sozial beachtliches Kriterium schon damals längst verloren hatte. Soweit Statistik über den Umfang, in dem Bildungschancen angeboten oder wahrgenommen, verweigert oder ausgeschlagen werden, überhaupt Aus kunft geben kann, ist der Aufbruch in eine Zeit, von der Georg Picht und viele andere geträumt haben, zweifellos gelungen.

Aber der Fortschritt geht weiter. Was immer in seinem Namen geplant, getan oder erreicht worden sein mag: Es bleibt noch immer mehr zu tun, zumindest so lange, wie man die Definition von Chancengleichheit den Soziologen überlässt. Die nämlich wollen erst dann Ruhe geben, wenn, so die offiziöse Begriffsbestimmung, alle gesellschaftlich relevanten Gruppen in proportional gleichem Umfang in den Besitz der vielen schönen Dinge gekommen sind, die das Leben angenehm machen, deswegen aber auch knapp und meistens teuer sind; die Bildung gehört auch dazu. Sie ist das letzte in der Reihe jener Güter, die früher einmal einer Oberschicht vorbehalten waren, jetzt aber, in demokratischen Zeiten, ausgegeben werden sollten an alle.

So definiert, ist das Ganze ein Fass ohne Boden, da sich die Art der Güter, um die es geht, die Zahl der Gruppen, die zu berücksichtigen sind, und das Ausmaß, in dem sie partizipieren können oder sollen, nie eindeutig bestimmen lässt; wissenschaftlich schon gar nicht. Trotzdem wird der Ruf, der uns daran erinnert, dass manche Missstände "immer noch" bestehen oder "immer noch nicht" beseitigt worden sind, so bald nicht verstummen; schließlich versorgt er Heerscharen von Soziologen mit Lohn und Brot. Wie üppig und verlässlich, zeigt das Wachstum der Gleichstellungsindustrie, die in dem Tempo vorankommt, wie die Unterschiede, gegen die sie ankämpft, langsam verschwinden.

Nachdem das katholische Landarbeitermädchen in seiner Funktion als Menetekel der Schulreformer ausgedient hatte, musste ein Nachfolger her, um die Bewegung in Trab zu halten. Der ist auch bald gefunden worden. Die Wahl fiel auf den Großstadtjugendlichen aus Hartz-IV-Milieu, männlichen Geschlechts, türkischer Herkunft und muslimischen Glaubens, "mit Migrationshintergrund" also, wie die inzwischen amtlich etablierte Formel lautet: ohne die lokalen, sozialen oder religiösen Wurzeln, die unsereinem Halt geben im Kampf ums Dasein.

Er kultiviert bekanntlich seine eigenen Wertvorstellungen, verkehrt in seinen eigenen Kreisen und geht seine eigenen Wege, die sich von denen der Mehrheitsgesellschaft ostentativ unterscheiden; er verachtet die Deutschen, lässt sich von einer Frau nichts sagen und betrachtet es als eine Frage der Ehre, zum Unterricht bewaffnet zu erscheinen. Da er sich schwertut mit dem Lernen, aber gern zusticht, wenn ihm irgendetwas nicht passt, liegt er bei den Schulabschlüssen am unteren, in der Kriminalstatistik am oberen Ende der Skala: ein ziemlich hoffnungsloser Fall, aber gerade so, als mehrfach geschädigtes Opfer der Gesellschaft, der ideale Zuwendungsempfänger für die deutsche, pädagogisch hochambitionierte Betreuungsindustrie.

Dass sie in Deutschland üppiger blüht als anderswo, hat wie so vieles seinen Grund in der jüngeren Geschichte des Landes. Aus ihr glauben die Deutschen gelernt zu haben. Schon die leiseste Vermutung, dass Erziehung und Bildung irgendwann an Grenzen stoßen könnten, die weder zu überspringen noch endlos zu verschieben sind, gilt als Biologismus: das neue Unwort der Epoche. Indem es die Erinnerung an die bekannten zwölf Jahre wachruft, mobilisiert es auch die damit verbundenen Affekte; und darauf kommt es schließlich an. Es braucht keine Argumente, wirkt schnell und meistens tödlich.

Wie gut der Mechanismus greift, hat neulich erst die Empörung gezeigt, die Thilo Sarrazins polemisch zugespitzten Thesen über die Gefahr entgegenschlug, die das Land läuft, wenn es an seinem Sonderweg der ungeregelten Einwanderung festhält. Das ist ihm schlecht bekommen. Sarrazin wurde als Biologist angeschwärzt, als Halbfaschist, der die grenzenlose Formbarkeit des Menschen nur deshalb ignoriert, weil er aus der Vergangenheit nichts lernen will. In Deutschland darf man ja an allem zweifeln, nur nicht an der Möglichkeit, aus jedem Menschen, Zuwendung und Betreuung vorausgesetzt, alles machen zu können.

John Broadus Watson, der Vater der radikalisierten Verhaltensforschung, hatte ähnlich gedacht. Wenn der Mensch das Produkt seiner Umwelt ist, dann lässt sich alles aus ihm machen. Gebt mir, so lautete sein berüchtigtes, bewusst provokativ vorgetragenes Anerbieten, gebt mir ein Dutzend gesunder, wohlgeratener Kinder, und ich verspreche euch, jedes einzelne von ihnen zur Meisterschaft in irgendeiner Tätigkeit zu erziehen, es zum Arzt oder zum Anwalt, zum Künstler oder Unternehmer auszubilden, zum Bettler, Gauner, Totengräber oder Dieb, "ungeachtet seiner Talente, seiner Vorlieben, seiner Neigungen, seiner Anlagen und seiner Herkunft". Das war der Behaviorismus, der von Watsons Schüler Burrhus Frederic Skinner noch einmal vergröbert und popularisiert worden ist und in dieser reichlich brutalen Form im Nachkriegsdeutschland heimisch wurde.

Die Folgen haben sich bis heute nicht verloren. Denn anders als in seinem Ursprungsland, das über den Behaviorismus längst hinaus ist und über die Schrullen dieser pseudowissenschaftlichen Weltanschauung nur noch lacht, hält man in Deutschland an dem Köhlerglauben fest, dass sich der Weg in die lernende, die Bildungs- oder Wissensgesellschaft, in der es jedermann nach ganz weit oben bringen kann, irgendwann und irgendwie doch noch finden lässt.

Der 1968 von Heinrich Roth, dem damals führenden Pädagogen herausgegebene Sammelband mit dem harmlosen Titel Begabung und Lernen hat, begünstigt durch den Wunsch, aus der spezifisch deutschen Geschichte ein für alle Mal zu lernen, an den Schulen und Hochschulen des Landes tiefe Spuren hinterlassen und das Menschenbild einer ganzen Lehrergeneration geprägt, die jetzt erst abtritt. Der Streit über das relative Gewicht von Anlage und Umwelt sei immer noch im Gange, meinte Roth, und längst noch nicht entschieden, obwohl, wie er dann triumphierend fortfuhr, "über seinen Ausgang kein Zweifel mehr bestehen kann": Eine der vielen Voraussagen, mit denen diese Wissenschaft danebenlag.

Die hohe Zeit der Reißbrettpädagogik, die aus dem Lehrer einen Programmierer, aus dem Schüler eine Maschine und aus dem Unterricht einen organisierten Lernprozess mit großer und kleiner Programmschleife, standardisierter Leistungsmessung und automatischer Fehlerkorrektur machen wollte, ist zwar vorbei. Kein Mensch würde heute noch wagen, den Lehrling als Automaten anzusprechen, wie es Karl Steinbuch, eines der vielen großen Kinder, die in der Informatik den Ton angeben, seinerzeit getan hatte; inzwischen weiß man ja zu viel über den Unterschied zwischen dem einen und dem anderen. Dass man den Lernprozess aber nur früh genug beginnen und lange genug fortsetzen muss, um schließlich jeden auf das gehobene Niveau zu hieven, auf dem sich die Wissensgesellschaft entfalten kann, diese Fabel ist jedoch auch heute noch zu hören. Sie wird auch immer wieder Hörer finden, weil sie dem professionellen Ehrgeiz der Bildungsforscher schmeichelt und sie und ihresgleichen mit Arbeit versorgt. Die Chancen müssen nur erkannt, eröffnet und zugewiesen werden, dann werden sie auch angenommen und genutzt.

Dass sie missachtet, vielleicht sogar bewusst ausgeschlagen werden, weil man das Lernen für überflüssig und den Aufstieg durch Bildung für zu anstrengend hält, ist im Berufsbild der wissenschaftlich vorgebildeten Pädagogen nicht vorgesehen. Sie glauben immer noch, dass dem Marsch in eine goldene Zukunft nichts im Wege steht, nichts außer der Trägheit der Menschen, dem Mangel an Mitteln und einer unzureichenden Methodik. Wenn nur die Lehr- und Lernforschung noch ein bisschen weiter wäre, wenn die eine Schule für alle Kinder endlich errichtet werden könnte und Lehrer, Eltern und Schüler unter Vorantritt der Wissenschaft gemeinsam planen wollten, dann würde, allen Rückschlägen zum Trotz, auch das Versprechen eingelöst, dem die Erziehungstheorie seit jeher nachjagt und das da lautet: "Alle Schüler schaffen es."

Was soll das heißen? Was bedeutet "es"? Was ist sein Sinn und sein Gehalt? Die Wissenschaft war klug genug, bei aller Schwärmerei für das gelobte Land über seine Lage und sein Aussehen, vor allem aber über die Länge des Weges, der bis dahin noch zurückzulegen wäre, nichts zu sagen; über die Kosten natürlich auch nicht. Sie wollte Appetit machen, über den Speiseplan der Zukunft aber genauso wenig verraten wie ihr großer Ahnherr Karl Marx. Versprochen wurde immer alles, und alles zugleich: das Fördern und das Fordern, die große und die kleine Schule, das agonale und das kompensatorische Lernen, Unterschichtenpädagogik und Eliteförderung, der schülerzentrierte und der lehrerorientierte Unterricht, das Blaue vom Himmel und das Grüne vom Boden.

Auf dem Höhepunkt der Euphorie fehlte nicht viel, und der bis dahin immer noch erfolgreichste Teil des deutschen Schulwesens, die Berufsschule, die den Unterricht auf Schulhaus und Betrieb verteilt, um die Schüler beizeiten mit den Anforderungen der Berufswelt vertraut zu machen, wäre ersatzlos abgeschafft worden. Oder, schlimmer noch, durch irgendein Experiment ersetzt worden, das sich ein paar Studenten in einer freien Stunde ausgedacht hatten. Heute wird das duale System als letztes Überbleibsel des ehemals mustergültigen deutschen Bildungswesens auch von denen hochgehalten, die es seinerzeit auf den Müllhaufen der Geschichte werfen wollten.

Am Ende der Epoche, die mit so viel Elan begonnen worden war, stand eine doppelte Enttäuschung. Die eine kam von Pisa, dem "Programme for International Student Assessment", einer großen, breit angelegten Ver gleichsstudie, bei der die deutschen Schüler auffällig schlecht abgeschnitten hatten. Die andere düpierte zwar nur den Einzelnen, den dafür aber umso gründlicher. Denn sie beraubte ihn der Ausrede, andere für seine Misserfolge und sein Scheitern verantwortlich zu machen. Wenn alle Instanzen, wenn der Staat, die Behörden, die Wissenschaft, die Schulaufsicht, die Lehrerbildung und so weiter alles unternommen haben, um jedem Kind die Chance zu geben, "es" zu erreichen, "es" aber immer noch in weiter Ferne liegt, dann konnte das nur noch am Schüler selbst liegen. Er hatte versagt, nicht "es": ein ziemlich trauriger Befund, der den Einzelnen auf jenen fragwürdigen Trost zurückwarf, der ihm schon im Mittelalter zugeflüstert worden war, wenn er sich übernommen und gepatzt hatte: dass ihm auch Salamanca nicht geben könne, was ihm von Gott, dem Schicksal, der Natur oder sonst einer höheren Macht verweigert worden war.

So etwas war vorauszusehen, ist auch vorausgesehen worden, und zwar von Hellmut Becker, dem Bildungs-Becker. Um der Enttäuschung vorzubeugen, sie, besser noch, gar nicht erst aufkommen zu lassen, wollte er alle weiteren Reformvorhaben davon abhängig machen, dass in der Grundfrage der Begabung endlich Klarheit geschaffen wird. Das ist bis heute nicht gelungen, und wenig spricht dafür, dass es jemals gelingen könnte. Jede weitere Runde in der immer noch florierenden Intelligenz- und Begabungsforschung bestätigt die alte, im Grunde überaus banale Feststellung, dass alles, was nicht der Umwelt zuzurechnen ist, Erbe sein muss – und, selbstverständlich, umgekehrt. Die Quellen, aus denen sich der breite Begabungsstrom speist, mischen ihre Wasser so früh und so gründlich, dass der Beitrag der einen und der anderen nur um den Preis der Willkür auseinanderzuhalten wäre. Mehr als die Binsenweisheit, dass nicht nur Begabung Voraussetzung fürs Lernen, sondern auch Lernen Voraussetzung für die Begabung ist, hat der erwähnte, an die sechshundert Seiten starke Sammelband denn auch nicht erbracht.

Warum die Auseinandersetzung zwischen den Anhängern der einen und der anderen Richtung dennoch nicht zur Ruhe kommt, ist schwer sagen. Tatsächlich gibt die Frage, wie viel von dem, was im Ergebnis als Talent, Intelligenz, Begabung oder was auch immer bezeichnet wird, auf angeborene oder erworbene Fähigkeiten zurückzuführen ist, für die Pädagogik nicht viel her. Denn anders als die Idiosynkrasien der Behavioristen das wollen, ist die Überzeugung, dass der Mensch als Tabula rasa zur Welt kommt, keineswegs Voraussetzung für den Einsatz als Lehrer und Erzieher. Auch wenn das Ererbte dominiert, wird seine Entwicklung ja alles andere als überflüssig. So oder so muss ein verantwortlicher Lehrer jedem seiner Schüler dabei behilflich sein, aus seinem Kapital, ob es nun groß ist oder klein, das Beste zu machen, mit seinem Pfund also zu wuchern.

Über den trivialen, schon von den Aufklärern vertretenen Grundsatz, dass wir alle das gleiche Recht auf die Entfaltung unserer höchst ungleichen Anlagen haben, sind auch die wildesten Reformer nicht hinausgekommen. Für die in Deutschland so beliebte Strukturdebatte – einheitlich, zwei- oder dreigeteilt, achtklassig oder neunklassig, vierjährig, fünfjährig oder sechsjährig – ist aus der Sache ohnehin nichts zu lernen; nicht mehr jedenfalls als der Wunsch, der Vielfalt der Talente durch ein vielfältig gegliedertes Schulwesen so gut es geht gerecht zu werden.

Ein wissenschaftlich ambitionierter Pädagoge würde sich aber eher in Stücke reißen lassen als zugeben, dass es seine Aufgabe sein könnte, Unterschiede zu entdecken, zu fördern und im Ergebnis dann auch zu vertiefen. Das widerspricht dem Gleichheitspathos, mit dem das Fach um Anerkennung, Geld und Stellen wirbt. Dass die Unterschiede am Ende der gemeinsam verbrachten Schulzeit nicht kleiner, sondern größer werden und umso deutlicher hervortreten, je gleicher die Bedingungen am Anfang waren, gilt als Skandal; obwohl es doch gerade dieser Befund ist, der als Ergebnis praktizierter Chancengleichheit zu erwarten war. Was hilft gegen ein solches Ärgernis? Wenn schon nicht Wissenschaft, dann doch vielleicht die wissenschaftlich aufgeputzte Legende. Denn darum handelt es sich ja, wenn behauptet wird, dass vom längeren gemeinsamen Lernen in der bewusst leistungsheterogen zusammengesetzten Gruppe am Ende alle Schüler profitieren, die stärkeren nicht weniger als die schwachen.

So etwas wäre ein Wunder, das aller Erfahrung widerspricht. Es widerspricht allerdings auch dem, was alle halbwegs seriösen Untersuchungen zu diesem heiklen Thema herausgefunden haben. Sie kommen ausnahmslos zu dem Ergebnis, dass ein Schüler, der zu Beginn der Schulzeit an der Spitze lag, überdurchschnittlich gute Aussichten besitzt, auch am Ende gut, vielleicht sogar noch etwas besser dazustehen: eine Erkenntnis, der man in diesem Falle sogar trauen darf, weil sie bestätigt, was man über die Entwicklung von starken und schwachen Schülern ohnehin zu wissen glaubt. Nur dass sich auch aus dieser Einsicht für die leidige Strukturdebatte nichts gewinnen lässt, weil es ja unbestritten ist, dass die öffentliche Pflichtschule für alle neben manchen anderen Aufgaben auch diese hat: den Kindern zu gemeinsamen Erfahrungen zu verhelfen, um damit einen Beitrag zu leisten für den Zusammenhalt des Ganzen. Zu klären wäre dann nur noch, was für Erfahrungen das sein sollten, in welchem Alter sie zu machen wären, vor allem aber auch: zu welchem Preis.

So gesehen, kann man die Frage, ob das längere gemeinsame Lernen tatsächlich jene Art von Leistungsgewinnen zustande bringt, die es verspricht, zunächst einmal auf sich beruhen lassen. Die Verpflichtung, mehr zu tun für diejenigen, die weniger mitbekommen haben als andere, gehört ja zum legitimen Auftrag einer Staatsschule für alle und jeden; solange sie nicht umschlägt in die höchst illegitime Absicht, weniger für die zu tun, die mehr mitbringen, ist gegen sie auch nicht viel einzuwenden. Die Grenze zwischen dem einen und dem anderen Verfahren ist allerdings nicht leicht zu bestimmen, wird auch recht gern verwischt, weil es nun einmal leichter ist, die Starken zu bremsen, als die Schwachen zu fördern: Ungleichheit, die gleich macht, ist ein gefährliches Rezept.

Wenn wir, gibt der amerikanische Gleichheitstheoretiker Christopher Jencks zu bedenken, die Leistungen sämtlicher Schüler dem nationalen Durchschnitt annähern wollen, dann könnten wir die hochbegabten Kinder für ein bis zwei Jahre zur Schule schicken, die überdurchschnittlich talentier ten sechs, die unterdurchschnittlich Begabten zwölf und die langsamsten Lerner achtzehn Jahre lang. Dass sich die Resultate auf diesem Weg annähern würden, mag sein; aber wäre es auch gerecht gegen diejenigen, die mehr wollen und können als die anderen?

Was gegen den Werbefeldzug für das längere gemeinsame Lernen spricht, sind weniger pädagogische als sozialpsychologische Erwägungen. Der Glaube an die Überlegenheit der bewusst heterogen zusammengewürfelten Gruppe entstammt einer Bildungsideologie, die den Gedanken der Umverteilung aus der Beschäftigungs- in die Schulpolitik überträgt. Da der Gesamtvorrat an Fähigkeiten und Fertigkeiten, ähnlich wie der Bedarf an Arbeitskraft, als feste Größe angesehen wird, betreibt man Bildungspolitik als Nullsummenspiel, bei dem der eine gewinnt, was der andere verliert. Wenn jemand besser dasteht, mehr kann und mehr weiß als ein anderer, dann nur, weil er dem anderen etwas vorenthalten oder weggenommen, ihn um sein Bildungsrecht, wie es dann meistens heißt, betrogen hat. Bildung wird nicht versäumt oder ausgeschlagen, sondern vorenthalten und verweigert; und zwar von denen, die sich bewusst abschließen, um ihre Privilegien für sich zu behalten, für sich und ihre Kinder. Sie wollen nicht teilen – und eben das ist der Skandal, der von der Obrigkeit beendet werden muss. Die Bildungsdiebe müssen bestraft, die Bildungsopfer entschädigt, die Politiker endlich tätig werden. Damit steht der Staat wieder dort, wo er in Deutschland immer schon am liebsten stehen wollte, ganz weit oben nämlich.

Was da zum Vorschein kommt, ist ein tiefsitzendes, nur halb bewusstes Ressentiment gegen die da oben, "eine spezifische Form des Neides, ganz losgelöst von Klassen, und viel elementarer als der soziale Neid zwischen diesen", wie Friedrich Tenbruck den Affekt vor Jahren schon in einer kritischen Bilanz über das Lebensgefühl in der Bundesrepublik beschrieben hat: als ob die Welt so eingerichtet wäre, "dass der Erfolg des einen den Misserfolg des anderen nach sich zieht, als ob das Glück eine feste Größe sei, die durch den Erfolg anderer stetig aufgezehrt wird".

Nach diesem Muster ist die Auseinandersetzung zwischen Anhängern und Gegnern des längeren gemeinsamen Lernens von Anfang an geführt worden, am auffälligsten erst neulich wieder in Hamburg, wo das Ressentiment, hochgekitzelt von der CDU, auf die Bewohner der Elbvororte zielte, die ihre Kinder lieber aufs Gymnasium als auf eine der neu zu gründenden Primar-, Gemeinschafts- oder Stadtteilschulen schicken wollten. Die Rathausparteien hatten sich zu einem Kartell zusammengeschlossen, das den Wählern in dieser Sache keine Wahl mehr ließ. Um sie aufzuschrecken und im Kampf um die Bildungsgerechtigkeit zu mobilisieren, musste ein neuer Gegner her, der in Gestalt der "Bessergestellten" dann auch gefunden wurde.

Der neue Feind, das sind die Eltern. In den Parteiprogrammen, auch denen der immer noch bürgerlich genannten Parteien, tauchen sie vornehmlich als Risikofaktoren auf, vor deren verderblichem Einfluss die Kinder so früh wie möglich bewahrt werden müssen. Sie gelten als Laien und Dilettanten, die erst einmal den von irgendwelchen Fachleuten ausgestellten Elternfüh rerschein erwerben müssen, bevor man ihnen erlaubt, sich um die Erziehung ihrer Kinder zu kümmern. Heinz Buschkowsky, der resolute Bezirksbürgermeister von Berlin-Neukölln, hat es in aller Deutlichkeit ausgesprochen: "Ich will, dass diese Kinder eine Zukunft haben. Die Eltern sind mir schnuppe."

Mit dieser Meinung steht er keineswegs allein; auch Ursula von der Leyen hält es ja für eine ausgemachte Sache, dass Eltern von dem Geld, das ihnen der Staat zum Wohle ihrer Kinder überweist, am liebsten Flachbildschirme kaufen. Um das zu verhindern, ist wieder einmal die Politik gefordert: diesmal, um Geld- durch Sachleistungen zu ersetzen und allerlei Bildungspakete zu schnüren, die das enthalten, was Kinder brauchen, von ihren Eltern aber nicht bekommen, wie etwa Nahrung, Kleidung, Bildung und so weiter.

Dass es in einer großen und schnell wachsenden Zahl von Haushalten tatsächlich so zugeht, lässt sich wohl kaum bestreiten. Dass hier Abhilfe geboten ist und durch die Obrigkeit geschaffen werden muss, ebenfalls nicht; sich der Mühseligen und Beladenen anzunehmen, gilt ganz zu Recht als Aufgabe des Staates. Aber woher nimmt er das Recht, alle Eltern nach einem einheitlichen Muster zu bewerten, zu beurteilen und zu behandeln? Wie kommt er dazu, die Ausnahme zur Regel zu machen und sich auch dort als Nothelfer aufzuspielen, wo man ihn weder will noch braucht? Worauf stützt sich sein selbstgewisser Anspruch, das Elternhaus nicht nur ergänzen, sondern regelrecht ersetzen zu können? Auf die Ergebnisse von Pisa? Das Aufblühen der Alternativschulen, die der wachsenden Nachfrage nicht mehr Herr werden? Die florierende Nachhilfeindustrie, die mit dem Versagen der öffentlichen Schulen glänzende Geschäfte macht? Und worauf will die Kanzlerin hinaus, wenn sie darüber klagt, dass in Deutschland der Erfolg in Schule und Beruf "immer noch" von der sozialen Herkunft abhängt? Als ob Eltern ihren Kinder nichts mitzugeben hätten außer Handicaps und Hypotheken.

Die Schule, heißt es bei Theodor Fontane in Meine Kinderjahre, liege draußen, Erziehung sei aber Innensache, "Sache des Hauses, und vieles, ja das Beste, kann man nur aus der Hand der Eltern empfangen". Um sich dann selbst ins Wort zu fallen und zu korrigieren: "Aus der Hand der Eltern" sei nicht das richtige Wort: "wie die Eltern sind, wie sie durch ihr bloßes Dasein auf uns wirken – das entscheidet."

In Zukunft will jedoch der Staat entscheiden. Er drängt sich an die Stelle der Eltern, wirft sich zu ihrem Vormund auf und führt ihnen die Hand, wenn es darum geht, Anträge zu stellen und Leistungen abzurufen – und versteht die Welt nicht mehr, wenn sie nicht tun, was er von ihnen erwartet, weil sie lethargisch, müde oder stumpf geworden sind. Dass er durch seine Bereitschaft, überall mit Tee und warmen Decken zur Stelle zu sein, diejenigen Eigenschaften zermürben und schließlich abtöten könnte, auf die er angewiesen ist, wenn er seine Bildungspakete an dem Mann bringen will, kommt ihm nicht in den Sinn. Überfordert vom Erziehungsgeschäft sind immer nur die Eltern, niemals der Staat. Nach seinem Selbstverständnis steht er am Ende, niemals am Anfang jenes abschüssigen Weges, auf dem sich ein Notfall an den anderen reiht: so lange, bis die Notfallbetreuung für alle angeordnet werden muss. "Das Volk hat einen Anspruch darauf, von seiner Führung gehegt und gepflegt zu werden": Von wem stammt das? Von Walter Arendt? Norbert Blüm? Ottmar Schreiner? Oder Robert Ley?

Die Bildung in den sozialen Leistungskatalog des Staates aufzunehmen hat eine lange Tradition, die offenbar erst jetzt ihr Ziel erreicht. Die Richtung hatte der schwedische Weltenretter Torsten Husén in einem Buch vorgezeichnet, das er gegen Ende der siebziger Jahre unter dem irreführenden Titel The School in Question erscheinen ließ: irreführend deshalb, weil es ja nicht die Schule war, die Husén in Frage stellen wollte, sondern die Eltern. Alle paar Seiten kommt er auf die alles entscheidende Rolle zurück, die der von ihm so genannte "home-background" für das weitere Schicksal der Schüler spielt: so oder so. Die Forderung, ihren dominierenden Einfluss dadurch abzumildern, dass man die Schule stärkt und der Chancengleichheit, wie er sie verstand, endlich zum Durchbruch verhilft, lag zu nahe, als dass er sie noch eigens hätte aussprechen müssen. Das taten etwas später die in diesen Dingen weniger zimperlichen Amerikaner. Ohne die Bindungen zwischen Eltern und Kindern vollständig zu zerstören, werde die Ungleichheit der Eltern "ein gewisses Maß an Chancenungleichheit der Kinder" zur Folge haben, meinte Christopher Jencks. Zu fragen sei dann nur noch, wie viel an herkunftsbedingter Ungleichheit man dulden wolle.

Wäre es da nicht angebracht, von der Erziehungswissenschaft eine zweite realistische Wende zu verlangen, diesmal rückwärts? Um wiedergutzumachen, was von der ersten, die Heinrich Roth vor mehr als vierzig Jahren ausgerufen hatte, angerichtet worden ist? Realismus hieße, Lehrer und Eltern in jene Rollen wieder einzusetzen, die ihnen von einer Koalition aus übergeschnappten Wissenschaftlern und machtbewussten Bürokraten streitig gemacht und weitgehend entwunden worden sind. Was spricht denn, abgesehen von der Selbstüberschätzung einer Disziplin, eigentlich dafür, den Fragebögen und Testbatterien der Spezialisten für dies und das mehr zuzutrauen als dem, was ein Lehrer in jahrelanger Beobachtung über die Stärken und Schwächen seiner Schüler herausgefunden zu haben glaubt? Denn das wird doch vorausgesetzt, wenn man auf irgendwelche Studien, Gutachten und Expertisen mehr gibt als auf das Urteil des Lehrers und den Willen der Eltern. Nicht neu, sondern bloß wiederzuentdecken wäre das Handwerkliche und das Handfeste des Erziehungsgeschäfts.

Die zur Erziehungswissenschaft aufgeputzte Pädagogik hat ihre Chance gehabt; und schlecht genutzt. Von den Gesetzen der Pädagogik, die Hellmut Becker mit großer Geste in Aussicht gestellt hatte, ist kein einziges entdeckt worden, und es sieht auch nicht danach aus, als würde sich das demnächst ändern. Die Pädagogik ist eben keine Wissenschaft, nicht einmal eine Erfahrungswissenschaft, sondern das, was Platon eine "tribé tis" nannte, eine gewisse Betriebsamkeit, Gerieben- und Durchtriebenheit, mehr nicht. Den großen Auftritt hatte sie immer dann, wenn es ums Wortemachen ging: Statt von der Allgemeinbildung sprach sie lieber von den extrafunktionalen Fähigkeiten, die dann der Reihe nach in Schlüsselqualifikationen, Bildungsstandards oder Basiskompetenzen umgetauft wurden.

Was hat uns das gebracht? Hat es uns Kosten erspart, Pisa verhindert oder dem Bildungsschlaraffenland, das auszumalen die Berufspädagogen nie müde geworden sind, auch nur einen Schritt näher gebracht? Der Fortschritt zur Bildungsgesellschaft war ja doch immer an die restlose Entfesselung der Produktivkräfte gebunden: Erst der Überfluss werde den Sprung ins Reich der Freiheit möglich machen und erlauben, "den bisherigen geistigen Besitz einer Minderheit endlich für alle Kinder des Volkes zu öffnen", so seinerzeit der Frankfurter Pädagogikprofessor Heinz-Joachim Heydorn. Wer glaubt das noch?

Wahrscheinlich hätte man sich den ganzen, gewaltig teuren Aufwand für eine Schulreform an Haupt und Gliedern sparen können, wenn man sich auf ein paar realistische Ziele beschränkt, die aber dann auch konsequent angesteuert hätte: die Lehrer gründlich auszubilden, genug von ihnen einzustellen und den laut Lehrplan vorgesehenen Unterricht tatsächlich auch zu erteilen – dem ärgerlichsten von allen Missständen also einfach dadurch abzuhelfen, dass man sich an die Vorschrift hält. So handfeste, theoretisch unattraktive Forderungen waren aber nichts für ein Fach, das den verrückten Ehrgeiz entwickelt hatte, die Schule immer wieder neu zu erfinden.

Statt sich den Alltag in der Schule anzusehen und Lehrer, Eltern und Kinder bei ihrer Arbeit zu unterstützen, betrieb man eine Lehr- und Lernforschung, die in der Empfehlung gipfelte, den Kindern lieber sinnvolle als sinnlose Dinge beizubringen, weil, wie eines dieser Zauberbücher stolz verkündete, die Wissenschaft erwiesen habe, "dass das Lernen von bedeutungsvollen dem von sinnfreien Inhalten überlegen ist". Ob man auf diese Art von wissenschaftlichem Fortschritt nicht doch ganz gut verzichten könnte?

Die Schule muss nicht ständig neu erfunden werden; das glauben nur die Modellbaumeister, die von ihrer Marotte leben. Was die Schule, die zwangsläufig in langen Fristen denkt, vor allem braucht, ist Ruhe und Verlässlichkeit; die ihr von den Innovationsoffensiven und ewig neuen, immerzu definitiven Lösungen der fortschrittsfixierten Bildungsplaner aber nicht gelassen wird. Wenn das Tamtam, das jeden ihrer Auftritte begleitet, vorbei ist, bleibt eine ziemlich alte Einsicht übrig: dass es in der Schule auf den Lehrer ankommt. Mehr hat man noch aus keiner dieser Studien erfahren. Am Lehrer hängt, ob die Erziehung glückt, der Unterricht etwas taugt und die Schüler eben nicht nur für die Schule, sondern auch fürs Leben lernen. Das ist das einzige "Gesetz", das diese Wissenschaft herausgefunden hat; die meisten von uns kennen es schon lange. Erziehen heiße Vorbild sein, meinte Albert Einstein, "wenn's nicht anders geht, ein abschreckendes". Hat es von denen nicht genug gegeben?

Published 2011-08-17