Wenn gegenwärtig die Aufgabe von Hochschulen diskutiert wird, dann geschieht dies ganz überwiegend unter dem Aspekt ihres Beitrags für die wirtschaftliche Entwicklung eines Landes oder einer Region sowie spezieller mit der Frage, wie Hochschulen zur Überwindung der Arbeitslosigkeit beitragen bzw. die Wettbewerbsstellung einer Region verbessern können. Ein prägnantes Beispiel für diese Priorität finden wir in der Begründung des so genannten Bologna-Prozesses, die diesen, also insbesondere die Umwandlung der herkömmlichen Diplom- und Magisterstudiengänge in den Bachelor- und den Master-Abschluss und die internationale Verrechenbarkeit und dadurch Vergleichbarkeit von Leistungen, ganz wesentlich darauf bezieht, dass die europäischen Hochschulen sich durch eine stärkere Internationalisierung im Wettbewerb mit den US-amerikanischen besser behaupten und ihre Absolventen für den internationalen Arbeitsmarkt konkurrenzfähig ausbilden sollen.

Der Bezugsrahmen für die Aufgabenbestimmung geht in der Regel über diesen Wirtschafts- und Wettbewerbsaspekt nicht hinaus. Angesichts der seit Jahren grassierenden Arbeitslosigkeit und der Erfahrung, dass Wissen, Bildung und Ausbildung die besten Chancen bieten, die Arbeitslosigkeit zu verringern und die Wirtschaft insbesondere durch Innovationen anzukurbeln, ist diese Zielbestimmung sehr verständlich. Und doch glaube ich, dass die Beschränkung auf sie überwunden werden muss, weil eine solche Sicht auf Hochschulen zu einer kulturellen Verarmung führt und die umfänglichere Perspektive der Aufgaben von Bildung und Ausbildung in einer freiheitlichen und demokratischen Welt-Gesellschaft vernachlässigt, mit möglicherweise langfristig verhängnisvollen Folgen.

Wozu Bildung und Ausbildung in der Demokratie?

Generell gilt, dass Bildung und Ausbildung sich des langfristigen normativen demokratischen Rahmens vergewissern müssen, in dem sie angesiedelt sind, ebenso wie der empirischen Herausforderungen, etwa der Veränderung der Arbeitswelt, mit denen wir es in absehbarer Zukunft zu tun haben werden. Ich möchte Folgerungen daraus für Bildung und Ausbildung an Hochschulen ziehen, für die ich mich kompetenter fühle als für den Schulsektor. Welchem Bildungsziel sollen sich die Hochschulen unter demokratischen Bedingungen widmen?

Sieht man einmal davon ab, dass in der Gegenwart diese Frage bezogen auf die Demokratie oft als überflüssig gilt, weil die wirtschaftliche Relevanz von Wissenschaft und Hochschulen – insbesondere bezogen auf den Arbeitsmarkt – in der Regel ganz selbstverständlich fast ausschließlich im Blickfeld steht, so werden traditionsgemäß als außerökonomische Ziele der Hochschulen doch Bildung und Ausbildung genannt. Häufig werden sie gegeneinander ausgespielt. Dann steht die zweckfreie Persönlichkeitsentfaltung dem Training für den Arbeitsmarkt entgegen. Angefügt wird in der Regel noch die Warnung, heute könnten die Hochschulen nicht mehr nur für die Wissenschaft ausbilden – als ob sie das je so eingeengt getan hätten.

Freilich hat die tiefgehende Unsicherheit über die zukünftige Gestaltung des Arbeitsmarktes das Ziel der berufsbefähigenden Ausbildung in jüngster Zeit zunehmend unklar werden lassen. Wir wissen nicht mehr, wie der Arbeitsmarkt der Zukunft aussehen wird, auf welche Berufe und Fähigkeiten hin man die Ausbildung ausrichten sollte. Mehr: Der Arbeitsmarkt kommt nicht wie ein Fatum auf uns, sondern ist durchaus beeinflussbar. Ein Beispiel: Der globale Wettbewerbsdruck kann bei den Wirtschaftsunternehmen unterschiedliche Reaktionen auslösen: Sie können arbeitsintensive Produktionen ins Ausland mit billigeren Löhnen verlagern, sie können statt dessen die Arbeit vor Ort tayloristisch intensivieren, die Arbeitskraft durch Automation ersetzen oder sich schließlich arbeits- wie innovationszentrierten Produktionsverfahren, wie z.B. Fertigungsinseln, Boxen- und Sternmontage sowie Gruppenarbeit, zuwenden. Die zukunftsträchtigste Lösung scheint, so lese ich es bei Fachleuten, die letztgenannte zu sein. Allerdings verlangt sie eine hohe Qualifizierung der Beschäftigten.

Die italienische Firma Fiat wollte in den 90er Jahren eine solche Innovation in ihrem neuen Werk in Melfi einführen, musste sie jedoch erheblich reduzieren, weil nicht genug qualifizierte Arbeiter vor Ort zur Verfügung standen. Fiat richtete sein Werk daher auf einen deutlich geringeren Prozentsatz Qualifizierter ein, mit der Folge, dass nun auch in Zukunft hoch Qualifizierte weniger gefragt sein werden, die Arbeit für viele monotoner ausfällt und eine soziale Trennung zwischen niedrig und hoch Qualifizierten entsteht. Wenn man das vermeiden will, dann kann eine hochqualifizierte, im Wesentlichen auf Eigenständigkeit, Kreativität und Verantwortungsfähigkeit gerichtete Ausbildung also auch dann durchaus sinnvoll sein, wenn noch keine konkrete Verwendung auf dem Arbeitsmarkt sichtbar ist, weil das Vorhandensein hochqualifizierter Arbeitskräfte innovationsbereiten Unternehmern überhaupt erst die Chance bietet, neue Wege zu gehen.

Dieses Beispiel verweist auf die allmählich zunehmende Einsicht, dass gute, gleichsam "nachhaltige" Ausbildung keineswegs im Gegensatz zur Bildung steht. Denn da die Zukunft offen ist, kommt es mehr und mehr nicht auf technische Fertigkeiten, auch nicht des Informationserwerbs an, sondern auf die Fähigkeit der Individuen, sich eigenständige Kategorien für die überbordenden Informationen, insgesamt für die "Welterfahrung", zu erarbeiten, um über die Informationen hinaus zu reflektiertem Wissen zu gelangen, neue Ideen zu entwickeln, Initiativen zu ergreifen und mit anderen kooperativ umzusetzen.

Alle diese Schritte erfordern ein hohes Maß an Reflexion. Sie bezieht sich zum einen auf die methodische und theoretische Grundlage von Informationen und Wissen. Dies allein verlangt einen langen Atem und vor allem Geduld gegenüber der Unsicherheit, die jede Methode und jede Theorie birgt – weshalb es sicheres, einfach handhabbares Wissen ohne die Beachtung seiner jeweiligen Voraussetzungshaftigkeit eben gar nicht gibt. Das gilt selbst für die kleinste Beobachtung. "Im Beobachten steckt mehr, als man beobachtet", formuliert der Philosoph und Wissenstheoretiker Günter Abel treffend. Die wissenschaftstheoretische Naivität, die sich in unzähligen auch hoch offiziellen Plädoyers für die neue Wissensgesellschaft, gemessen am universitären Standard, um nicht zu sagen am wissenschaftstheoretischen Forschungsstand findet (oft implizit in der verfügungsorientierten Wortwahl versteckt), empfinde ich als blamabel. Als sei Wissen etwas, was man wie einen Feuerhaken handhaben kann.

Zum anderen bezieht sich die Reflexion auf die Verständigung mit den anderen, mit denen gemeinsam ich mich um das Wissen bemühe, mich austausche und mit ihnen kooperiere. Wer nicht gewohnt ist, über die Voraussetzungen des eigenen Denkens und Handelns zu reflektieren, hat Schwierigkeiten, sich anderen in der Sache mitzuteilen und in komplexen Zusammenhängen mit ihnen zusammen zu gehen oder zu handeln.

Die so knapp gekennzeichnete Reflexionsfähigkeit als Voraussetzung zukunftsoffener und -fähiger Ausbildung ist nun zugleich ein wesentliches Element von Bildung, wie sie als Weg und Ziel der Persönlichkeitsentwicklung in der Folge der Aufklärung vorgestellt wird. Von zentraler Bedeutung ist dabei die Eigentätigkeit des Individuums, die u.a. in der Selbstreflexion liegt, mit der es sich zu einem moralischen Subjekt entwickelt. Bildung ist kein handliches oder prestigesicherndes Gut, über das der Bildungsbürger, in der sarkastischen Formulierung von Nietzsche, als Bildungsphilister verfügen kann, sondern die andauernde Anstrengung, mit der die Person die Welt erkennt, sich eine moralische Orientierung erwirbt und danach verantwortlich handelt. Jede Erfahrung gleicht sie dazu reflexiv, also in Rückbeugung auf sich selbst und auf vorangegangene Erfahrungen ab, im Bewusstsein dessen, dass es ein abgeschlossenes Wissen, auf das sie sich einfach stützen könnte und über das sie mit anderen nicht mehr sich verständigen bräuchte, nicht gibt. Der Fortschritt von der Einzelinformation zum Wissen, der im Alltagsverständnis eine Zunahme an Sicherheit über das Gesagte oder Angenommene zu erreichen scheint, liegt im Gegenteil in der paradoxen Vergewisserung über die prinzipielle Ungesichertheit von Wissen und die Grenzen seiner Geltung. Der Wissende kennt die Grenzen und die prinzipielle Hürde gegenüber jeder Sicherheitsanmaßung besser als der nur Informierte. Das Wissen um die Ungewissheit markiert also den Erkenntnisfortschritt. Kants Kritik der reinen Vernunft, die "kopernikanische Wende" in der Erkenntnistheorie, hinter die so viele aktuelle Wissensgesellschafts- Rhetoriker zurückfallen, bietet die Grundlage, von der dieses Bildungsverständnis ausgeht. Damit ist es moderner und vor allem aufgeklärter als viele pseudofortschrittliche Positionen, die als Befund oder gar als Ziel unreflektiert die Informationsgesellschaft ausrufen.

Wenn gegenwärtig die Notwendigkeit lebenslanger Weiterbildung mit der kurzen so genannten "Halbwertszeit" des Wissens begründet wird, so verweist dies auf eine Gedankenlosigkeit, die aufzudecken wichtig ist, wenn man die zukünftigen Ziele der Hochschule unter der Bedingung von Computergläubigkeit und Informationsflut erwägen und bestimmen will. Wirklich reflektiertes Wissen wird nämlich nicht nach drei Monaten ungültig, so wie die Information über einen Fahrplan ungültig wird, wenn dieser sich geändert hat. Auf die Herausbildung derartig langlebigen, weil reflektierten, und vom Wissenden selbst zu verantwortenden Wissens käme es also an, eines Wissens, das man nicht als Chiffren in Kästchen packen und mit Kausalität fingierenden Pfeilen versehen kann, sondern das sich in der Praxis erfahrungsreicher Reflexion verwirklicht und auf andauernde, dabei auch immer revisionsbereite Verständigung mit sich selbst wie mit anderen Personen angewiesen ist. Platons Dialoge und Aristoteles' Metaphysik sind über mehr als 2.000 Jahre aktuell geblieben, weil gründliches Nachdenken in Auseinandersetzung mit Gegenargumenten viele Umwege erspart und seine, freilich prinzipiell unabschließbare, d.h. eben auch immer relative, genauer relationale, aber darin doch haltbare Geltung behält.

Unverzichtbare politische Dimension

Wenn Bildung und Ausbildung mit Blick auf die Zukunft, also gerade angesichts des rapiden technologischen Wandels, keinen prinzipiellen Gegensatz mehr darstellen, dann erhebt sich dennoch die Frage, ob die weitere politische Dimension des hier kurz skizzierten Bildungsverständnisses, das diese an Moral und bürgerliche Verantwortung koppelt, für die Zukunft der Hochschule bedeutsam bleibt. Ist Wissenschaft nicht notorisch "wertfrei"? Jedenfalls sagt man das oft und meint, sich dazu auf Max Weber berufen zu können. Freilich handelt es sich dabei um ein Missverständnis. Denn Max Weber war es lediglich darum gegangen, die Wertentscheidungen, die unvermeidlich in jede wissenschaftliche Untersuchung eingehen, kenntlich zu machen und keine Allgemeinverbindlichkeit für sie zu beanspruchen. Das gilt übrigens nicht nur für die Geistes- und Sozialwissenschaften. Auch Naturwissenschaft und Medizin, wenn man die letzte als separate Wissenschaft anführen will, gehen in ihren Methoden immer von Vorverständnissen über die Wirklichkeit oder über den Menschen aus, die Wertentscheidungen einschließen, und sei es nur, dass sie um der Verlässlichkeit eines erprobten methodischen Verfahrens willen weiter greifende Fragestellungen und damit Wirklichkeitssegmente oder mögliche kausale Zusammenhänge aus der Untersuchung ausschließen.

Muss man das Ziel der Universität also auch politisch definieren? Kann man das überhaupt? Zwingt uns nicht die Logik der ökonomischen Globalisierung auf politische Vereinbarung, auf Demokratie, Freiheit oder Gerechtigkeit zu verzichten, um der ökonomischen Effizienz, der Selbstbehauptung und des Überlebens willen? Schärfer: Ist die im aufklärerischen Bildungsverständnis enthaltene Idee von bürgerlicher Politik, vom politisch, d.h. für das Gemeinwesen verantwortlich handelnden Bürger, die im Rahmen des Nationalstaates geboren wurde, durch die Globalisierung nicht obsolet, ja unmöglich geworden?

Diese Fragen sind keineswegs akademisch abgehoben, sondern stellen sich, gerade wenn es um die Bildung von Entscheidungs- und Verantwortungsträgern mit Spitzenleistungen geht, ganz real. Auch auf sie gibt es allerdings keine rein feststellende, gar verbindliche Antwort. Der scharfsinnige Soziologe Niklas Luhmann hat aus seiner systemtheoretischen Sicht der Politik für die Zukunft keine Chancen mehr eingeräumt, der Politikwissenschaftler Fritz Scharpf dem widersprochen; aber nicht einfach mit theoretischen oder empirischen Argumenten anhand des Bestehenden, sondern vor allem aus dem normativ, vielleicht sogar moralisch begründeten Impetus, die Probleme, die auf uns lasten oder zukommen, nicht einfach dem Selbstlauf zu überlassen, sondern trotz aller Schwierigkeiten die Verhältnisse doch zu gestalten. Allerdings hat er die Triftigkeit seiner Antwort, dass Politik im Allgemeinen und demokratische Politik (auf die es uns hier ankommt) im Besonderen, also die auf Erörterung und Vereinbarung beruhende Gestaltung von Entwicklungen, die uns alle betreffen, möglich bleibt, an eine Bedingung geknüpft: die Fähigkeit zur Mehrsprachigkeit, fein wissenschaftlich ausgedrückt: zur "Multilingualität". Gemeint ist damit die Fähigkeit, sich zugleich in mehreren Bereichen der Wirklichkeit und der Gesellschaft auszukennen, ihre unterschiedlichen "Sprachen" (Luhmann würde von "codes" sprechen) zu sprechen, weil wir uns sonst nicht verständigen, die Lebens- und Erfahrungswelt der anderen nicht begreifen können, sondern aneinander vorbeireden.

Überdies erlaubt die Mehrsprachigkeit allein es, die unvermeidliche Spezialisierung unserer Kenntnisse und unserer Tätigkeitsfelder nicht zu einer solchen Verengung des jeweiligen Wirklichkeitshorizonts werden zu lassen, dass es zur Wahrheitsverzerrung und zu einer geradezu strukturellen Verantwortungslosigkeit kommt, weil wir die vorhersehbaren Folgen unseres Denkens und Tuns gar nicht mehr in den Blick bekommen. Wir werden dann – in der subtilen Ironie Thomas Manns – "grenzenlos borniert", und das kann uns teuer zu stehen kommen. Wenn wir also die Wirklichkeit nicht verzerren und weiter Einfluss nehmen wollen auf die Welt, in der wir leben, dann müssen wir zunehmend "mehrsprachig" werden.

Wäre also die bürgerlich-politische Dimension des aus der Aufklärung stammenden Bildungsverständnisses auch heute noch eine nicht nur mögliche, sondern sogar notwendige Komponente universitärer Bildung und damit ein Ziel der Hochschule? Ja, wenn es uns wichtig ist, den Gefahren einer partiellen Blindheit und einer strukturellen Verantwortungslosigkeit zu wehren, wenn wir den Gedanken nachvollziehen, dass ein Überleben auf dieser Erde zur Eindämmung der grassierenden Gewalt an moralische und politische Bedingungen wie Freiheit und Gerechtigkeit gebunden ist, und zwar für alle, weil wir uns nicht mehr abschotten können; ja, wenn wir uns vergegenwärtigen, dass die Fortentwicklung der freiheitlichen, ein Mindestmaß an Gerechtigkeit verlangenden Demokratie die Voraussetzung für unser aller Überleben in einer gemeinsamen Welt darstellt. Dies wäre damit ein grundlegendes und umfassen des Ziel, dem sich die ökonomische Effizienz der Hochschule und ihre Technologisierung unterzuordnen hätten.

Gilt das, obwohl der Nationalstaat heute immer weniger politisch entscheiden und ausrichten kann? Ja, gerade! Denn die freiheitliche Demokratie ist zwar als politische Form an Ort und Zeit gebunden, weil sich Politik nicht anders legitimieren lässt, aber der Ort der Entscheidungskompetenz muss sich nicht mit dem Nationalstaat decken. Viel spricht dafür, dass sich die Entscheidungsbereiche auf die überstaatliche Ebene zum einen und auf die regionale zum anderen "entzerren" bzw. verteilen werden und sich zu einer "governance" verflechten, deren Akteure neben den traditionell politisch legitimierten die großen internationalen Organisationen, die multinationalen Unternehmen und die Zivilgesellschaft (NGOs) sein werden. Demokratische Politik wird in diesem komplizierten Geflecht von "governance" in dem Maße gelingen, wie die Probleme in bürgerlicher Verantwortung angegangen und entschieden werden; von Menschen, die es gelernt haben, über den Tellerrand ihrer eigenen Interessen, ihrer Lebenswelt, ihrer Profession, ihres Spezialgebiets oder Ihrer Weltanschauung hinaus zu blicken, sich in andere hineinzudenken und -zufühlen, sich mit ihnen schon "vor Ort" zu verständigen und tragfähige Regelungen zu finden; je selbsttätiger, ohne Abwarten auf den Wink von oben, desto besser.

Fähigkeit zur Verständigung

So scheint mir das umfassende Ziel der zukünftigen Hochschule in der Demokratie die Verständigungsfähigkeit zu sein, im vielfältigen Sinne einerseits der kognitiven Einsicht in die Voraussetzungen unseres Wissens, Denkens und Handelns, der reflektierten Kenntnis unterschiedlicher Wirklichkeits-, also auch Wissenschaftsbereiche, des Interesses an anderen geschichtlichen Erfahrungen und kulturellen Prägungen, sowie andererseits des Vermögens, der Fantasie und des Willens, sich in andere Denkweisen und Menschen hineinzuversetzen und gemeinsam mit ihnen im Geiste der Freiheit und der Gerechtigkeit zu handeln. Nicht von ungefähr schwingen in dem Wort "Verständigung " eine (scheinbar) rein intellektuellkognitive Saite und eine moralische mit. Sie haben beide ihre unverzichtbare Bedeutung. Denn es geht bei ihr zum einen darum, Neues zu begreifen – in seiner Logik, seinem inneren Aufbau, seinen Konsequenzen etc. – das ist das ureigene Gebiet der Forschung. Zum anderen wird es aber auch immer lebens- ja überlebensnotwendiger, mit anderen Personen zu einem Einvernehmen zu gelangen, auf sie zuzugehen mit durchaus klaren Vorstellungen, aber mit der Bereitschaft, im Falle von Konflikten zu gerechten Lösungen zu gelangen. Das wiederum kann man nur, wenn man nicht im eigenen Kenntnis- und Lebensbereich verkapselt bleibt, sondern, die eigene Welt reflektierend, sich auch auf anderes versteht.

Published 2010-07-01

Original in German
First published in Neue Gesellschaft / Frankfurter Hefte 3/2010 (German version)

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